PONENCIA 
Pedagogìa Crìtica

JORNADAS POLITICO CULTURALES U DE A

Jueves 26/7/2012.  

Rosa Mari Sunyé

Directiva de APROCATEDRA

0. Presentación

Una de las reivindicaciones principales de la Asociación de Profesores de Cátedra, Aprocátedra, es plantear la reflexión sobre la dignidad y la importancia de la labor docente y pedagógica, así como la necesidad de un análisis constructivo acerca del papel cultural, político y de responsabilidad social de la Universidad. En este sentido, desde la asociación, hemos considerado que, en este momento de crisis de la universidad pública, en este momento en que hay una campaña de desprestigio, casi a escala planetaria, contra el modelo público y universal de la educación superior (reflejo del menosprecio de los poderes establecidos hacia las demandas de la sociedad) es de suma importancia  presentar ideas que puedan servir para fomentar la reflexión desde ámbitos discursivos que suelen ser marginados en el discurso oficial porque se les confiere el status de idealistas o se les niega el buen sentido para la interpretación de la realidad. Me refiero a una tradición de pensamiento y de práctica educativa que, de manera amplia, podemos denominar como “pedagogía crítica”.

Muchas veces se habla de crítica, pero pocas veces nos paramos a reflexionar en qué consiste adquirir un criterio. Como ya lo observó Kant, un individuo crítico es aquél que, por su actividad reflexiva, elabora un criterio que significa, irremediablemente, una ruptura con juicios de valor establecidos. Sin embargo, sabemos que esto no es una tarea fácil: la formación de un criterio propio, la adquisición de una consciencia crítica, es un movimiento del pensar en el cual se ponen en cuestionamiento las raíces de muchas de las convicciones que colonializan ese socorrido espacio de nuestras opiniones que llamamos “sentido común” y es un momento en que se nos hace patente que, tal vez, vivimos por completo en la heteronomía, es decir, que pensamos y decimos palabras que no son las nuestras. Por este motivo Paulo Freire, una de las figuras intelectuales más emblemáticas y conocidas de la corriente crítica en educación, puntualiza que “Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra” y, en este sentido, deberíamos preguntarnos si, aunque ya estamos en la universidad y algunos somos ya profesores, estamos o no alfabetizados, si ya hemos aprendido a decir nuestras palabras. La tradición teórica y práctica de la pedagogía nos invita a que cada uno de nosotros elabore su genuino modo de decir, su modo de nombrar los fenómenos, es decir, que cada uno construya su propio criterio y que devenga en un sujeto creativo y comprometido en su comunidad, que devenga, al final, en un sujeto político crítico.

El propósito de esta charla va a ser, por lo tanto, compartir con todos vosotros algunas de las ideas principales de la pedagogía crítica desde una perspectiva filosófica que, en mi caso, es mi área de razonamiento intelectual.

1.       Sobre el porqué de esta charla.

Antes de empezar a exponer las principales líneas argumentales que van a transitar en este pequeño recorrido conjunto por la pedagogía crítica, me gustaría iniciar explicando las razones por las cuales se justifica, en mi opinión, un debate colectivo en torno a las cuestiones que plantea este movimiento pedagógico y la importancia de que, en la situación actual, se reivindique la universidad como un espacio de debate político y de generación de pensamiento crítico. En definitiva, porque considero que es fundamental que alcemos la vista más allá de nuestros libros, de nuestros ordenadores o de nuestros microscopios con el propósito de que nuestra actividad intelectual trascienda la realidad social, económica y política en la que vivimos y sirva no solo para la transformación del individuo, sino también para la de la sociedad.   

Todos habréis visto la película Matrix. Cuando el joven informático Thomas Anderson, más conocido como Neo, se toma la pastilla roja y abandona Matrix, Morfeo le dice “Bienvenido al desierto de lo real” y, entonces, el paisaje que observa Neo es desolador. Del mismo modo, el paisaje de nuestro desierto de lo real es también doloroso e infecundo, a pesar de los cantos de sirena que nos seducen mediante cifras sobre el crecimiento, sobre el desarrollo o sobre como somos los más educados. Nuestro desierto está atravesado por las desigualdades, por la pobreza, por la marginación, por las exclusiones, por la corrupción y por las prácticas políticas elitistas y jerárquicas que se enmascaran bajo el disfraz nominal de “democráticas” pero que desprecian la democracia que exige, que exigimos, la multitud. Nuestro desierto universitario, asimismo, da cuenta de un momento de esterilidad de valores colectivos, sobre todo, de aquellos valores que nos cuestionan por nuestra responsabilidad social. Vivimos en un momento en que el discurso sobre la universidad (y lo que es más deplorable, la mayor parte del discurso que se construye desde la universidad) se encuentra saturado por conceptos, por argumentos y por debates ajenos… conceptos, argumentos y debates que tienen más que ver con la lógica empresarial que con la de la cultura, con la de la ciencia, con la del arte, con la del conocimiento, con la del aprendizaje o con la del compromiso social de la actividad universitaria. Podemos decir que, en cierto modo, habitamos una tierra baldía de ideas en la cual se repite, a modo de mantra, que las instituciones colectivas han perdido su sentido.

Y es preciso no olvidar que la narrativa de este tiempo y de este momento, que el paisaje de este desierto de lo real, no describe solamente a este país ni a esta universidad, sino que es la misma que relata lo que sucede en otros muchos países de este mundo globalizado, biopolítico y posmoderno, tanto de los países del centro como de los de la periferia del capitalismo. Lo que sucede en un mundo embriagado por discursos que nos pretenden convencer, por ejemplo, de que la historia ha llegado a su fin o de que las dinámicas de globalización o las leyes del mercado son fenómenos fatales, ingobernables, sobre los que no hay nada qué decir, pues son de una lógica de aplicación tan universal como lo es la ley de la gravedad para que nuestros pies se aferren al suelo. (Una borrachera de estupideces, una manifestación de la nadería argumental y de la cortedad verbal más absoluta, tal y como yo lo veo).

Sin embargo, y esto no es menos importante recordarlo, también vivimos en un momento en que también emergen movilizaciones colectivas que cuestionan el modelo económico, político o educativo hegemónico. Así, en la movilización de los indignados de Madrid, se decía hace poco “fíate de un banco y dormirás en él”, por eso, enfrente de una entidad bancaria gritaban “si no nos dejáis soñar, no os dejaremos dormir”. Este grito es un movimiento instituyente, genuinamente político, como lo es también, en el ámbito educativo, la movilización que han emprendido los estudiantes chilenos en contra de las reformas neoliberales para el sector educativo auspiciadas por los organismos multilaterales como el Banco Mundial y el FMI. Finalmente, para citar otro ejemplo de nuestro ámbito, también es un movimiento instituyente el que, al otro lado del Atlántico, el pasado 9 de Junio, las universidades y de los centros de investigación científica españoles subscribieron en un manifiesto titulado “Críticos y Ciudadanos” donde se denuncia como, desde hace mucho tiempo, se intenta relegar al pensamiento crítico y a la función social del intelectual al ostracismo, a la inhibición y a la autocensura. Esto se firmó en España, pero observamos que el paisaje de su desierto de lo real se asemeja bastante a la aridez del nuestro.

Sin embargo, ante cualquier tentación derrotista, advertimos, al mismo tiempo, que el pensamiento crítico emerge como un remedio de primera necesidad para que, como le escribe Eduardo Galeano en una carta al señor Futuro, el futuro no “se deje desalojar”, porque estamos construyéndolo. Y me gustaría compartir con vosotros, sobre este tema, unas bellas palabras que escribió Ernst Bloch el gran filósofo de la utopia concreta, en su maravilloso libro El principio esperanza, en que se nos recuerda la urgencia de traspasar lo existente y de entender que hay mucho que hacer, pues “el futuro no es una mera prolongación del presente”.

2. Entramos ya:

Bueno, después de esta breve reflexión sobre desiertos y sobre utopías, volvamos al tema que se ha anunciado al principio y centrémonos en la cuestión de la pedagogía crítica. Para empezar, cabe remarcar que el discurso educativo es un campo discursivo muy dilatado, generador de controversias y muy contaminado por otros ámbitos discursivos. No olvidemos que la paidea, desde los griegos, es considerada como la preparación del individuo para la entrada en la polis, es decir, el camino que nos permite ser ciudadanos y formar parte de lo público, lo que nos permite tener voz pública.

Desde mi punto de vista, en la actualidad, y para abreviar, la fuente primaria de corrosión de la comprensión del fenómeno pedagógico, de la educación en general y de la universidad en particular, se ubica, básicamente, en la existencia de unos discursos que emergen como portadores de una verdad irrefutable, que se pretenden instalar en el nivel de aquello que podemos tratar, de lo que puede ser debatido, incluso pensado, unos discursos de verdad que son los que conforman el discurso público oficial sobre estos temas.

En el caso de la “política oficial de la verdad” sobre la educación, para emplear una expresión bien foucaltiana, podemos señalar, como ejemplos discursivos hegemónicos en la actualidad, aquel que establece que la educación es un espacio ajeno a lo político, aquel que traslada toda consideración del conflicto educativo al sentido de la anécdota, alejado de los conflictos y de los problemas sociales que se reproducen en el resto de la sociedad. Estos discursos son los que nos han llevado a olvidar el sentido medieval de Universitas, es decir, el significado de la Universidad como una comunidad que comparte unos intereses, es decir, algo que debe ser entendido por su carácter colectivo.

Por el contrario, la pedagogía crítica, en sus tres dimensiones de corpus de pensamiento, de actitud ante el conocimiento y el aprendizaje y, muy especialmente, como una concreta praxis educativa, parte de la afirmación que la idea del saber no puede desligarse de la idea del poder y que, por lo tanto, toda política educativa es, al fin y al cabo, una estrategia de política cultural e ideológica. La educación, por lo tanto, es también una cuestión política. En resumen, lo que intenta la pedagogía crítica es dar una respuesta  a aquellos puntos de vista sobre la educación que la conciben como un campo de actuación meramente técnico, alejado de lo político, de lo ideológico, del poder y de los diferentes conflictos y problemas sociales que existen en la sociedad

¿Qué es, pues, la pedagogía crítica, sobre todo, cuando se aplica al ámbito de la universidad? La pedagogía crítica es, ante todo, una toma de consciencia sobre el significado político, social, cultural e ideológico que adquiere la universidad como colectividad política y cultural que aspira a tener una voz en el cambio social y apunta a la transformación de la colectividad en un sentido creativo, progresista, radicalmente democrático y socialmente más justo. En este sentido, cabe remarcar que esta toma de consciencia sobre la educación propone una reconfiguración de las jerarquías tradicionales en torno al saber y que, por este motivo, no existe un proyecto de pedagogía crítica resultado de la planeación de un equipo de intelectuales de élite, sino que este paradigma se construye en la práctica diaria y es, como dice McClaren  (en Pedagogía crítica y cultura depredadora, Paidós, BBAA, 1997, 75 ) “la construcción de una filosofía pública radical que los profesores y las alianzas populares puedan adoptar críticamente, apropiarse dialécticamente y mediar concretamente en comunidades y aulas.”

Si tenemos en cuenta todo esto, no es de extrañar, por consiguiente, que la pedagogía crítica, históricamente, haya emergido como un discurso contra-hegemónico, es decir, como un tipo de construcción discursiva sobre el hecho educativo que, en muchas ocasiones, representa un juicio de ruptura con el discurso público oficial sobre esta materia y que, por lo tanto, puede colisionar, y en efecto colisiona con las verdades a las cuales nos tiene acostumbrados dicho discurso oficial. Verdades como las de la “rentabilidad” cuando se habla de las reformas educativas.

Detengámonos un instante, por ejemplo, en ese ubicuo concepto de la “rentabilidad” y pensemos ¿en qué momento la universidad pública se ha medido por ser o no ser rentable? Ahora, para justificar ciertas reformas, dicen que no lo es y que, por este motivo, se necesita, urgentemente, que la inversión privada venga a socorrernos… Pero, yo digo que nunca la universidad lo ha sido y que mejor que no lo sea nunca, pues ¿cómo decidir si es rentable o no que estudiemos a los estoicos, que conozcamos la historia de la alquimia o de la física antes de la relatividad? ¿Qué criterio cuantitativo puede emplearse para medir la rentabilidad de conocer o no un verso de Rimbaud, de analizar una novela de Kafka, de observar una fotografía de Robert Capa o una pintura de Chagall? ¿Puede ser rentable estudiar la historia? ¿Es rentable una jornada como la de hoy? Los ejemplos son muchos, os invito a que vosotros busquéis más.  

3.  Antecedentes intelectuales de la pedagogía crítica

Por lo que se refiere a los orígenes históricos de la pedagogía crítica, tal y como se conoce en la actualidad, es complicado presentar un resumen a la carrera, pues debemos tener en cuenta que, como movimiento creativo que es, tiene múltiples fugas. Asimismo, no podemos olvidar que el espíritu crítico siempre ha estado presente en el ámbito educativo y que, en todos los periodos y lugares, han aparecido tradiciones pedagógicas contestatarias al discurso oficial sobre la educación… recordemos, por ejemplo, la escuela cínica de la Grecia Antigua (y como el discurso educativo convencional ha parodiado y banalizado su pensamiento, como bien señala el filósofo alemán Peter Sloterdijk) o, veinticuatro siglos más tarde, recordemos, también, el movimiento de la Nueva Escuela en la España de la II República, inspirada en los textos de la pedagoga italiana Maria Montessori. Finalmente, en la actualidad, cabe también subrayar la renovadora propuesta que, desde hace unos quince años, el Movimiento Sin Tierra de Brasil ha adoptado en sus prácticas escolares, muy inspirada por las ideas de Paulo Freire.

En cuanto a la articulación de la pedagogía crítica con las movilizaciones del ámbito de la universidad, no podemos dejar de nombrar el movimiento intelectual, político y cultural que, en la década de los sesenta del siglo pasado, en Europa y en América, impulsó una nueva reflexión en torno a la relación entre la universidad y la sociedad, entre el intelectual y el profesor y, sobre todo, concibió el espacio de la universidad como crisol de crítica política, social y cultural. Me refiero, por supuesto, al movimiento conocido como el “Mayo del 68”, el de las manifestaciones estudiantiles que se dieron en Europa y EUA en contra de la guerra del Vietnam o, en América Latina, las nuevas prácticas pedagógicas surgidas al compás del auge de los postulados de la pedagogía de la liberación.

De golpe, en ese momento, la universidad deja de ser entendida solamente como el espacio donde se da el entrenamiento para los profesionales, donde se reproducen las jerarquías establecidas en la sociedad y se convierte en un foco de crítica y de resistencia contracultural que enlaza sus demandas con las demandas de la sociedad y que entiende el conflicto educativo como parte del conflicto político y social más amplio. En todos los casos, las motivaciones para la movilización política de la comunidad académica estaban encaminadas hacia un objetivo: dar voz a los oprimidos,  pero el primer paso, por lo tanto, consiste en reconocer a la universidad como un espacio decisivo para la formación de una política cultural contra-hegemónica y para la búsqueda de un lenguaje utópico, pero posibilista, que proponga un orden educativo, social y político contrafáctico

Sobre los alcances de estas movilizaciones ya se ha hablado mucho y, sobre todo, ya se ha hablado muy mal, siempre con la firme voluntad de desprestigiar las renovadoras ideas políticas que presentaron, siempre con la excusa de que su fracaso como movimiento político efectivo es una demostración del fracaso o de la decadencia de las ideas que los inspiraron. En la actualidad, el debate más importante se da con respecto al alcance de la teoría crítica y con respecto a su capacidad interpretativa para la situación del mundo contemporáneo. [Y sabemos que, desde el punto de vista filosófico, ha habido una fuerte reformulación sobre el concepto de sujeto, sobre el de la dialéctica, sobre el de la verdad e, incluso, sobre el de las posibilidades reales de transformación social o de la crítica misma.]

Sin embargo, la tradición de la pedagogía crítica, de autores contemporáneos como Mclaren o Giroux, por ejemplo, podemos decir que, en cierto modo, ha seguido reivindicando la validez de esta propuesta. Y, en este sentido, es importante reconocer  que la pedagogía crítica no es solo una teoría, sino que pretende ser, ante todo, una praxis que arranca en el nivel del aula, en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que, en su devenir teórico, la mirada crítica al fenómeno pedagógico deriva, de manera natural, hacia otros ámbitos de discusión, como son, por ejemplo, en el caso de la Universidad, la pregunta sobre el significado del saber que se produce (por quiénes, por qué y para qué), sobre el papel del docente y del estudiante como agentes y pacientes respecto a este saber, sobre la función del intelectual en la sociedad y sobre la cuestión de si la universidad es un espacio de generación de pensamiento crítico o tan solo un espacio donde se reproducen las mismas jerarquías que existen en la sociedad. Todo ello, comporta, finalmente, que, desde la pedagogía crítica, no se acepten como naturales las jerarquías que han venido siendo tradicionales, como es, por ejemplo, que no se reconozca el valor del trabajo, completamente necesario, del personal de limpieza o de los otros trabajadores no docentes de la universidad o que el criterio para definir la participación política de un profesor dependa de su tipo de contrato laboral con la institución universitaria.

*

Si tenemos que resumir, en breves puntos, sobre lo qué se interesa la pedagogía crítica, podríamos enumerar los siguientes cinco:

1.       La convicción de que es necesaria la formación de una autoconsciencia crítica por parte de toda la comunidad educativa para que se formen unos significados que respondan a las experiencias personales y a los problemas concretos de la sociedad. Es decir, que la reflexión sobre la educación y los problemas sociales y políticos que se plantean se consideren en su dimensión histórica y atendiendo, asimismo, a los otros conflictos colectivos que se desarrollan en la sociedad.

2.       Encaminar la estrategia pedagógica hacia la transformación política y social en beneficio de los más débiles, de los oprimidos, de los excluidos y marginados a partir de un compromiso con la justicia social y la equidad. Para ello, por supuesto, es necesario abrir el debate sobre términos en ocasiones denostados por la teoría y el discurso político establecidos (como, por ejemplo, el de “opresión”) y, por supuesto, ofrecer un contenido alternativo para la noción de justicia que recoja el sentido de justicia social de una forma más acorde a las demandas de la colectividad (entre otras cosas, que tenga en cuenta la dimensión económica).

3.       Promover la enseñanza comunicativa, el aprendizaje dialógico, la contextualización de la teoría y la humanización de las relaciones en el aula. En el caso de los conceptos políticos, tiene que ver con no olvidar la historicidad de los conceptos que nos sirven para la reflexión, que son la base del corpus teórico que se enseña en las aulas. El paradigma dialógico, por otra parte, se fundamenta en la reciprocidad y va, por lo tanto, en contra de la práctica tradicional docente domesticadora en la que el estudiante es un público cautivo relegado al papel de un oyente-receptor-pasivo. [Cabe notar que la pedagogía crítica pretende, en último término, la construcción de una voz colectiva, una voz que sea la manifestación de la consciencia crítica del profesor y del estudiante, una voz que surge, precisamente, del diálogo en el aula, de la discusión y del necesario disenso.]

4.       Entender cómo las condiciones políticas, culturales, sociales, ideológicas, etc. influyen en el proceso educativo y, a su vez, como desde el ámbito educativo, sobre todo, desde la academia, se producen significaciones que tienen impacto en dichas condiciones. Así, por ejemplo, respecto al mundo contemporáneo, no podemos olvidar que el entorno virtual de Internet, las sociedades televisivas, la cultura de la imagen, el software libre y los nuevos lenguajes multimedia han venido acompañados de renovados paradigmas epistemológicos y pedagógicos condicionados por el surgimiento de estos nuevos modelos comunicativos, de la alfabetización digital y de la sobre-explosión y sobre-exposición a los conocimientos en línea. Es preciso recordar, además, que la sociedad digital es, sobre todo, una sociedad de conocimiento (que no una sociedad más sabia o más crítica) y, por lo tanto, los universitarios son agentes activos (emisores y receptores) en dicha sociedad.

5.       Finalmente, la PC también propone repensar el papel del intelectual universitario como reproductor de las jerarquías o como generador de opinión emancipadora. En este sentido, la reflexión de Foucault sobre cómo se legitiman y se organizan los “regímenes de verdad” sigue siéndonos de gran ayuda, pues nos exige dejar de pensar en el intelectual como un profesional “al servicio de la verdad” y nos conmina a entenderlo como implicado en batallas sobre el “estatus de la verdad” y atendiendo a los diferentes roles que juega en el ámbito educativo, en el social, en el político, en el cultural y en el económico.

Conclusiones

La PC nos obliga, por lo tanto, a reconocernos a todos los miembros de este colectivo como agentes culturales y como sujetos políticos, debemos preguntarnos, en este sentido, cómo podemos ser verdaderos sujetos políticos instituyentes y críticos. Y esto demanda, por lo tanto, que pensemos qué entendemos por participación en lo político.

Para finalizar esta charla quiero invitaros a reflexionar acerca de un aforismo del nunca suficientemente recordado pensador Baruch Spinoza, aquel que, como bien dice Toni Negri, es y será siempre un filósofo de su tiempo, puesto que su tiempo es el futuro, el futuro político y moral de una comunidad radicalmente democrática. El aforismo con el que quiero concluir, de una violencia feroz en su brevedad, es el siguiente: A los esclavos y no a los hombres libres se les premia por su buen comportamiento. Repito: A los esclavos y no a los hombres libres se les premia por su buen comportamiento. Y esta sentencia, profundamente irónica y subversiva, como veis, nos puede dar mucho en qué pensar. En especial, pensar una frase como esta nos puede ayudar a replantearnos nuestro modo de estar en el mundo y la manera en que nos pensamos, nos definimos ante los otros, nos construimos simbólicamente y nos reconocemos como sujetos políticos, si desde la creación o desde la pasividad, si desde la autonomía o desde la heteronomía.

Las preguntas más urgentes son, por lo tanto, ¿Podemos llamarnos reales sujetos políticos si solo aspiramos a debatir en los términos que otros nos imponen? ¿Podemos considerarnos sujetos políticos si pensamos que la participación política se resume en esperar las dádivas de aquellos que ocupan el espacio del poder constituído? ¿Podemos ser sujetos políticos si no alzamos nuestro poder instituyente?

Aspirar a ser premiados es una actitud pasiva, no es un acto constructivo, no es creador, no es político, no es ético tampoco, porque aquí la política no deviene un espacio de confrontación dialéctica, no es la arena donde las diferencias se encuentran, donde los intereses variados, y a veces antagónicos, que coexisten en toda comunidad política (como puede ser nuestra comunidad universitaria) se discuten y se confrontan, no es, finalmente, una política democrática, la de la ética de lo colectivo, como diría Antonio Gramsci. Si recibimos premios o, peor todavía, solo aspiramos a ser premiados, debemos reconocer que hay algunos, por encima de nosotros, que pueden premiarnos y que deciden por qué van a premiarnos, que nos clasifican y nos estigmatizan o alaban según el valor que tengamos para ellos, según si nuestro criterio esté de acuerdo con el suyo, con el criterio de los dadivosos, los que, jerárquicamente, tienen premios para darnos o lo que es lo mismo, para acallarnos y para negarnos como sujetos políticos.

Desde la pedagogía crítica, la labor del intelectual no consiste en aspirar a premios o a reconocimientos, sino en construir un propio criterio. Desde la pedagogía crítica se nos emplaza, ante todo, cambiar nuestras mentes y huir de la actitud del esclavo si queremos reconocernos como sujetos políticos críticos que miran, no solo a la universidad, sino a toda la comunidad, con voluntad creadora, constructiva, autónoma y políticamente crítica. No se trata, por lo tanto, solo de reivindicar, sino también de proponer. No se trata, por lo tanto, solo de esperar, sino de exigir. Un lamento no es una indignación, es el reconocimiento, tan solo, de nuestra debilidad… como diría Nietzsche, es la expresión de una moral de esclavos.

Para finalizar: ¿Queremos ser esclavos y luchar por nuestra esclavitud, por todo aquello que nos mantiene en la heteronomía, como si estuviéramos luchando por nuestra libertad… o bien queremos actuar desde nuestra absoluta libertad de decir no, de criticar, desde nuestro criterio, desde nuestras potencialidades creativas y constructivas y, así, constituirnos en sujetos políticos activos, participativos y creativos en nuestra comunidad, dentro y fuera de este campus? Os dejo esta pregunta final para cuestionarnos. Y asimismo, os recuerdo que una de las principales aportaciones de la visión crítica sobre la universidad es que destaca la potencia que esta tiene para el cambio y la transformación social y política.  RM